PEI per l'autismo ad alto funzionamento: esempio pratico e cosa deve contenere davvero

Ogni anno, in migliaia di scuole italiane, si riunisce un gruppo di persone attorno a un tavolo. Ci sono l’insegnante di sostegno, i docenti curricolari, il dirigente scolastico, i genitori e spesso un professionista dei servizi sanitari. L’obiettivo è redigere un documento che, almeno sulla carta, dovrebbe guidare l’intero percorso educativo di un bambino o di un ragazzo con disabilità: il Piano Educativo Individualizzato. Eppure, troppo spesso, quello che esce da quella riunione è un documento generico, compilato in fretta, che riporta obiettivi vaghi, strategie non verificabili e una descrizione del bambino che si concentra quasi esclusivamente su ciò che non sa fare.

Nel caso dell’autismo ad alto funzionamento, questa discrepanza tra ciò che il PEI potrebbe essere e ciò che spesso è in realtà è particolarmente acuta. Questi bambini e ragazzi presentano un profilo complesso e apparentemente contraddittorio: capacità cognitive nella norma o superiori, ma difficoltà significative nell’area sociale, emotiva e organizzativa. Un PEI scritto male rischia di non vedere né le une né le altre, e di lasciare il ragazzo senza il supporto di cui ha realmente bisogno.

Punti Chiave

• Il PEI per un alunno con autismo ad alto funzionamento deve basarsi su una descrizione del profilo di funzionamento reale e aggiornato, che includa sia i punti di forza che le aree di difficoltà, evitando descrizioni generiche o esclusivamente deficit-centrate.
• Gli obiettivi del PEI devono essere specifici, misurabili, raggiungibili, rilevanti e definiti nel tempo: obiettivi vaghi come “migliorare le competenze sociali” non sono verificabili e non guidano l’azione educativa in modo efficace.
• Il PEI non è un documento statico: va verificato periodicamente, aggiornato in base ai progressi del ragazzo e costruito con il contributo attivo della famiglia e, quando possibile, dello stesso alunno.

Cos’è il PEI e qual è il suo quadro normativo in Italia

Il Piano Educativo Individualizzato è il documento programmatico centrale del percorso di inclusione scolastica degli alunni con disabilità certificata ai sensi della legge 104 del 1992. In Italia, la normativa di riferimento è stata significativamente aggiornata dal Decreto Legislativo 66 del 2017 e dal successivo Decreto Interministeriale 153 del 2023, che ha introdotto un nuovo modello nazionale di PEI articolato per gradi scolastici e basato sull’approccio bio-psico-sociale della Classificazione Internazionale del Funzionamento dell’Organizzazione Mondiale della Sanità.

Secondo la normativa vigente, il PEI è elaborato e approvato dal Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione, composto dai docenti curricolari, dall’insegnante di sostegno, dai genitori dell’alunno, da un rappresentante dell’unità di valutazione multidisciplinare dell’ASL e, ove possibile, dall’alunno stesso. Il documento deve essere redatto entro il 31 ottobre di ogni anno scolastico e verificato con cadenza periodica, almeno al termine di ogni quadrimestre.

Un aspetto normativo fondamentale che spesso non viene adeguatamente valorizzato nella pratica è il principio della partecipazione. Il nuovo modello di PEI prevede esplicitamente che la famiglia non sia solo informata ma attivamente coinvolta nella definizione degli obiettivi e delle strategie. Allo stesso modo, l’alunno, a partire dalla scuola secondaria di primo grado, ha il diritto di partecipare alla propria progettazione educativa. Nel caso di ragazzi con autismo ad alto funzionamento, questo principio è particolarmente rilevante e spesso sottoutilizzato.

Il PEI si distingue dal Piano Didattico Personalizzato, che è invece lo strumento previsto dalla legge 170 del 2010 per gli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento senza certificazione di disabilità. Un alunno con diagnosi di autismo ad alto funzionamento che abbia ottenuto la certificazione ai sensi della legge 104 ha diritto al PEI e all’assegnazione delle ore di sostegno: due strumenti qualitativamente diversi, con implicazioni diverse in termini di risorse e di progettazione.

Il profilo di funzionamento: il punto di partenza che cambia tutto

La sezione del PEI più frequentemente sottovalutata, e paradossalmente la più importante, è quella dedicata alla descrizione del profilo di funzionamento dell’alunno. È da questa descrizione che dipende la qualità di tutto il resto: se il profilo è generico o distorto, anche gli obiettivi e le strategie che ne derivano saranno inadeguati.

Nel caso dell’autismo ad alto funzionamento, la descrizione del profilo deve affrontare con precisione alcuni assi fondamentali. Il primo è quello cognitivo: qual è il profilo neuropsicologico del ragazzo? Dove si collocano le sue competenze di ragionamento, di memoria di lavoro, di velocità di elaborazione? Spesso questi ragazzi presentano profili cognitivi eterogenei, con punte di eccellenza in alcune aree e difficoltà significative in altre, e una descrizione che si limita a dire “capacità cognitive nella norma” non cattura questa complessità.

Il secondo asse riguarda le competenze sociali e comunicative: come gestisce le interazioni con i pari? Come risponde alle conversazioni non strutturate? Come interpreta le situazioni sociali implicite? Sa chiedere aiuto quando ne ha bisogno? Queste domande richiedono osservazioni sistematiche in contesti diversi, non solo la valutazione clinica in un setting strutturato.

Il terzo asse riguarda la regolazione emotiva e sensoriale: quali sono i fattori che aumentano il suo livello di stress? Come risponde ai cambiamenti di routine? Ha particolari sensibilità sensoriali che influenzano la partecipazione alle attività scolastiche? Quanto è sviluppata la sua capacità di riconoscere e comunicare i propri stati emotivi?

Il quarto asse riguarda le funzioni esecutive: come pianifica le attività complesse? Come gestisce il tempo? Sa organizzare il materiale scolastico in modo autonomo? Come affronta le transizioni tra attività diverse?

Accanto a queste aree di difficoltà, il profilo deve includere una sezione dedicata ai punti di forza: gli interessi specifici, le competenze particolari, le modalità di apprendimento più efficaci, le risorse relazionali disponibili. Un PEI che descrive solo ciò che il ragazzo non sa fare è un PEI che ha già perso in partenza.

Gli obiettivi: come scriverli in modo che siano davvero utili

La sezione degli obiettivi è quella in cui la distanza tra ciò che dovrebbe essere e ciò che spesso è il PEI diventa più evidente. Obiettivi come “migliorare la socializzazione”, “aumentare l’autonomia” o “sviluppare le competenze comunicative” sono così vaghi da essere di fatto inutilizzabili come guide per l’azione educativa. Non si può misurare se sono stati raggiunti, non si può stabilire quali strategie usare per perseguirli e non si può capire se il percorso sta funzionando o meno.

Un obiettivo efficace per il PEI deve rispettare il criterio SMART: deve essere Specifico, descrivendo con precisione il comportamento o la competenza attesa; Misurabile, indicando un criterio oggettivo per valutarne il raggiungimento; Appropriato al livello di sviluppo attuale del ragazzo; Rilevante rispetto alle sue esigenze reali e al suo contesto di vita; e definito nel Tempo, con una scadenza entro la quale verrà verificato.

Applicando questo criterio al caso dell’autismo ad alto funzionamento, un obiettivo nell’area della regolazione emotiva potrebbe essere formulato così: “Entro la fine del primo quadrimestre, Marco sarà in grado di segnalare verbalmente o con un segnale concordato il proprio livello di stress all’insegnante di sostegno almeno tre volte a settimana, senza attendere il manifestarsi di una crisi comportamentale.” Questo obiettivo indica chi fa cosa, in quale contesto, con quale frequenza e entro quale scadenza.

Un obiettivo nell’area delle funzioni esecutive potrebbe essere: “Entro la fine del secondo quadrimestre, Sara sarà in grado di utilizzare autonomamente la propria agenda per trascrivere i compiti assegnati in almeno quattro giorni su cinque, verificato dall’insegnante di sostegno con un controllo settimanale.”

Un obiettivo nell’area delle competenze sociali potrebbe essere: “Entro la fine dell’anno scolastico, Luca sarà in grado di avviare almeno una conversazione spontanea con un compagno durante la ricreazione in tre giorni su cinque, senza sollecitazione dell’adulto.”

Questi obiettivi sono verificabili, comunicabili a tutti i componenti del team educativo e modificabili se, nel corso dell’anno, si rivelano troppo ambiziosi o già raggiunti prima della scadenza prevista.

Le strategie e gli strumenti: il cuore operativo del PEI

Definiti gli obiettivi, la sezione sulle strategie e gli strumenti descrive come si intende lavorare per raggiungerli. Anche qui, la vaghezza è il nemico più comune. “Usare strategie visive” o “privilegiareil canale visivo” sono indicazioni troppo generiche per guidare la pratica quotidiana in classe.

Per un alunno con autismo ad alto funzionamento, le strategie devono essere descritte in modo sufficientemente dettagliato da essere applicabili da qualsiasi membro del team educativo, inclusi i supplenti o i nuovi insegnanti che possono subentrare nel corso dell’anno. Questo significa indicare non solo cosa si fa, ma come, quando e con quali materiali.

Nell’area della gestione delle transizioni, una strategia efficace potrebbe essere: “informare l’alunno dei cambiamenti di programma con almeno dieci minuti di anticipo, utilizzando il calendario visivo presente sul banco, e verificare la comprensione attraverso una domanda diretta”. Questa descrizione è sufficientemente specifica da essere applicata in modo coerente da tutti i docenti.

Nell’area della partecipazione alle lezioni, le strategie possono includere la scelta preferenziale del posto in classe lontano da fonti di distrazione sensoriale, la consegna scritta delle istruzioni per le attività complesse in aggiunta alla spiegazione orale, la possibilità di usare cuffie anti-rumore nei momenti di lavoro individuale, e la suddivisione dei compiti lunghi in segmenti più brevi con pause programmate.

Nell’area della regolazione emotiva, le strategie possono includere l’accordo su un segnale non verbale tra l’alunno e l’insegnante per comunicare il livello di stress, la disponibilità di uno spazio di decompressione accessibile su richiesta, e l’uso di strumenti come le Zones of Regulation o il termometro delle emozioni per supportare l’automonitoraggio.

Una sezione spesso trascurata ma molto importante riguarda le strategie di generalizzazione: come si intende favorire il trasferimento delle competenze apprese nel contesto scolastico agli altri contesti di vita del ragazzo? Questo richiede una comunicazione sistematica con la famiglia e, spesso, il coinvolgimento dei servizi territoriali.

Un esempio pratico: il PEI di un alunno di seconda media con autismo ad alto funzionamento

Per rendere concreto quanto descritto, è utile illustrare come potrebbe presentarsi un estratto del PEI di un alunno ipotetico. Si tratta di Marco, un ragazzo di tredici anni che frequenta la seconda media, con diagnosi di disturbo dello spettro autistico di livello 1, intelligenza nella norma, buone competenze linguistiche e interessi molto specifici per la storia medievale e i videogiochi di strategia.

Nel profilo di funzionamento, Marco viene descritto come un ragazzo con ottime competenze di memoria a lungo termine e di ragionamento logico-matematico, con difficoltà significative nella comprensione del linguaggio implicito e dell’ironia, nella gestione delle attività non strutturate come la ricreazione, nella pianificazione autonoma dei compiti a lungo termine e nella regolazione emotiva di fronte ai cambiamenti improvvisi di routine. Tra i punti di forza si segnalano la motivazione elevata per le materie di storia e informatica, la buona capacità di lavoro individuale su compiti strutturati e la relazione positiva con l’insegnante di sostegno e con due compagni di classe.

Gli obiettivi del primo quadrimestre includono: la capacità di utilizzare l’agenda in modo autonomo per quattro giorni su cinque, la capacità di segnalare il proprio livello di stress all’insegnante di sostegno prima di raggiungere il punto di crisi almeno tre volte a settimana, e la partecipazione attiva a un’attività di gruppo durante l’ora di storia almeno una volta a settimana con il supporto dell’insegnante di sostegno.

Le strategie includono: informare Marco dei cambiamenti di orario con anticipo e per iscritto, consentire l’uso delle cuffie durante le verifiche scritte, concordare un segnale visivo per comunicare il livello di stress, sfruttare l’interesse per la storia medievale come punto di accesso per attività di gruppo e come leva motivazionale nelle materie in cui la partecipazione è più faticosa.

Questo esempio non è un modello universale: ogni PEI deve essere costruito sul bambino specifico, nel contesto specifico, con le risorse specifiche disponibili. Ma illustra la differenza concreta tra un documento generico e un documento che può davvero guidare l’azione educativa quotidiana.

Conclusione

Il PEI è uno dei documenti più importanti nella vita scolastica di un alunno con autismo ad alto funzionamento. Non perché la sua esistenza garantisca automaticamente un’inclusione di qualità, ma perché un PEI ben costruito è la mappa su cui un team educativo può muoversi in modo coordinato, coerente e verificabile. Un PEI scritto male, al contrario, è uno strumento che consuma energie senza produrre risultati.

Per i genitori, conoscere cosa deve contenere un PEI efficace è il primo passo per partecipare attivamente alla sua costruzione, non come osservatori che firmano un documento già compilato, ma come membri a pieno titolo del gruppo di lavoro che conosce il proprio figlio meglio di chiunque altro. Per gli insegnanti, investire nella qualità del PEI è investire nella propria efficacia professionale: un documento preciso e operativo rende il lavoro quotidiano più chiaro, più condivisibile e più verificabile.

Un ragazzo con autismo ad alto funzionamento che riceve un PEI pensato davvero per lui, con i suoi punti di forza riconosciuti, le sue difficoltà affrontate con strategie concrete e i suoi progressi misurati nel tempo, ha già ricevuto qualcosa di fondamentale: la certezza che qualcuno l’ha visto davvero.

Domande Frequenti (FAQ)

Un alunno con autismo ad alto funzionamento ha sempre diritto al PEI?

Il diritto al PEI dipende dalla presenza di una certificazione di disabilità rilasciata ai sensi della legge 104 del 1992, non dalla diagnosi in sé. Un alunno con diagnosi di disturbo dello spettro autistico di livello 1 che abbia ottenuto la certificazione di disabilità ha diritto al PEI e all’assegnazione delle ore di sostegno. Se la certificazione non è presente, l’alunno può comunque beneficiare di un Piano Didattico Personalizzato, che è uno strumento meno vincolante ma comunque significativo. La valutazione per la certificazione viene effettuata dall’unità di valutazione multidisciplinare dell’ASL.

I genitori possono rifiutare o richiedere modifiche al PEI proposto dalla scuola?

Sì. I genitori sono membri a pieno titolo del Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione e hanno il diritto di partecipare alla redazione del PEI, di richiedere modifiche agli obiettivi o alle strategie proposte e di non firmare il documento se non concordano con il suo contenuto. In caso di disaccordo persistente, è possibile richiedere un incontro con il dirigente scolastico o rivolgersi all’Ufficio Scolastico Provinciale. È sempre consigliabile documentare per iscritto le proprie osservazioni e richieste.

Quante ore di sostegno spettano a un alunno con autismo ad alto funzionamento?

Il numero di ore di sostegno non è determinato automaticamente dalla diagnosi, ma viene stabilito nel PEI in base al profilo di funzionamento dell’alunno e al suo livello di necessità di supporto, utilizzando la scala ICF. La decisione è presa dal Gruppo di Lavoro Operativo e può andare da poche ore settimanali fino al rapporto uno a uno per l’intera settimana scolastica nei casi più complessi. I genitori hanno il diritto di contestare una valutazione che ritengono inadeguata e di richiedere una revisione.

Il PEI segue il ragazzo anche alle scuole superiori?

Sì. Il PEI viene redatto ogni anno in tutti i gradi scolastici, dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di secondo grado. Al momento del passaggio tra un grado scolastico e l’altro, il PEI del ciclo precedente costituisce un documento di riferimento importante per la nuova scuola, che lo utilizza come base per costruire il nuovo piano. È buona pratica organizzare un incontro di continuità tra le scuole coinvolte per garantire una trasmissione efficace delle informazioni.

Come si verifica se gli obiettivi del PEI sono stati raggiunti?

La verifica degli obiettivi avviene attraverso le riunioni periodiche del Gruppo di Lavoro Operativo, generalmente a cadenza quadrimestrale. In quelle sedi si valuta il grado di raggiungimento di ciascun obiettivo, si analizzano le cause degli eventuali mancati progressi e si modificano le strategie o gli obiettivi stessi in base alle evidenze raccolte. Un sistema di monitoraggio efficace prevede che ogni obiettivo sia accompagnato da un indicatore di verifica preciso, che permetta di raccogliere dati in modo sistematico nel corso dell’anno.

L’alunno con autismo ad alto funzionamento può partecipare alla redazione del proprio PEI?

Sì, e la normativa lo prevede esplicitamente a partire dalla scuola secondaria di primo grado. La partecipazione dell’alunno può avvenire in forme diverse a seconda delle sue capacità e della sua età: dalla presenza diretta alla riunione del Gruppo di Lavoro Operativo, alla compilazione di un questionario sulle proprie preferenze e priorità, fino a un colloquio preliminare con l’insegnante di sostegno in cui il ragazzo esprime la propria prospettiva. Per molti ragazzi con autismo ad alto funzionamento, essere coinvolti nella propria progettazione educativa ha un effetto positivo significativo sulla motivazione e sul senso di agency.

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Riferimenti Bibliografici

1. Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66. Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità. Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana.
2. Decreto Interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182. Adozione del modello nazionale di Piano Educativo Individualizzato. Ministero dell’Istruzione, Roma.
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4. Ianes, D., & Cramerotti, S. (2013). Il piano educativo individualizzato: progetto di vita. Erickson, Trento.
5. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.). APA Publishing.
6. Cottini, L. (2017). Didattica speciale e inclusione scolastica. Carocci, Roma.